新建本科院校教師教學論文
１結果與分析
１．１新建本科院校教師教學反思現狀
１．１．１反思認知反思認知包含對反思實質的理解及反思作用的認識。教師是否進行教學反思，取決于他是否了解教學反思、認識到它的重要性。通過對“教師的成長＝經驗＋反思”這一觀點的認知進行調查，發現９０％以上的教師表示同意；在“什么教師最需要反思”上，５４．１％的教師認為老、中、青都應反思，可見新建本科院校教師對教學反思的認同度較高，能較普遍地認識到教學反思的重要意義。而具體到對教學反思的了解程度，完全了解的占３．５％，比較了解的占３３．７％，有點了解的占４５％，完全不了解的占１７．７％（主要是新入職教師）。方差分析表明，在反思認知方面，教齡間存在顯著差異（Ｆ＝４．２２６，Ｐ＜０．０５），職稱間也存在顯著差異（Ｆ＝３．１７８，Ｐ＜０．０５），性別差異不顯著；多重比較發現，隨著教齡的增加有所增加，教齡１５年以上的教師教學反思認知程度顯著高于教齡１～５年的教師（Ｐ＜０．０５），高級職稱教師也顯著高于初級職稱的教師（Ｐ＜０．０５），教齡和職稱間交互作用不顯著，教師的反思認知程度主要受教齡影響。可見，雖然新建本科院校教師對教學反思的重要性比較認同，但對教學反思的了解程度卻不高，了解程度主要受教齡影響（一般隨著教齡的增加職稱會提高）。
１．１．２反思行為反思行為考察的是教師什么時候進行教學反思以及反思的常規化程度。教師只有把教學反思自覺納入日常教學活動之中，進行恰當的反思，才能更具有效果。通過對“反思的經常性”進行調查發現，５３．２％的教師表示經常進行教學反思。方差分析表明，在反思的經常性方面，教齡間差異顯著（Ｆ＝２．５８，Ｐ＝０．０３８），在性別和職稱間差異不顯著。事后分析表明，教齡６～１０年教師反思的經常性顯著高于其他教齡教師（Ｐ＜０．０５）。在教學反思的時間方面，２４．６％的教師于課前、課中、課后都有反思行為，４７％傾向于課后反思，２０．７％的教師有問題時才反思。可見，雖然有一半的教師表明經常進行教學反思，但多屬于課后反思、階段性反思，還沒有把教學反思作為教學的常規性行為，教師反思行為與對教學反思重要的認同不一致，知行脫節比較明顯。
１．１．３反思內容反思內容是教學反思行為的載體。教學反思內容是多元的，不同的內容指向反映教師教學反思的不同水平。通過對教學反思內容的調查發現，７０．８％的反思行為指向課堂教學，３３％指向學生發展，３０．１％指向教學改革，２２％指向教師自身專業發展，９．２％指向師生關系。可見，新建本科院校教師反思內容主要定位于課堂教學，這與中學教師相一致［３］。對課堂教學教師主要反思什么呢，調查發現：６９．５％的教師針對教學內容，５７．１％針對教學方法，５１．４％針對教學設計；而針對教學理論、教學探究的反思較少，分別為２７％和１２．１％；針對學生學習表現的最少，僅為７．１％。可見，新建本科院校教師反思的內容主要圍繞“怎樣教”，注重的是借助教學方法、教學設計有效傳給教學內容，主要關注程序性、技術的問題，忽視了學生“怎么學”，反思水平大多處于前反思水平。２．１．４反思方式反思方式是教師對具體的反思內容進行思維加工時所采用的外顯的方法，即教師怎樣反思。調查發現，借助于回憶并加以思考進行反思的為７７．３％，觀摩他人為４６．１％，與同行討論的為３５．５％，寫教學日記３０％，學生問卷調查為１３．１％，教學錄像為１２．１％，理論思考與教學研究為７．８％。可見，新建本科院校教師教學反思表現出如下傾向：對自己的教學“想一想”或對他人的教學“看一看”的居多，寫反思日記和行動研究的較少；過于從教師角度進行反思，較少從學生角度和理論研究角度進行反思，難以有效地把教與學連接起來。
１．２影響新建本科院校教師教學反思的因素
影響教學反思的因素主要表現在主、客觀兩個方面。從主觀方面看，主要包括：教師對教學反思重要性認識不足（５９．９％）、教師不知道如何反思（４９．３％）、不清楚反思內容（３０％）。從客觀方面看，主要包括：工作繁忙沒時間（４０．４％），學校要求和氛圍（３０．１％）。可見，雖然學校工作負擔重、缺乏反思氛圍等客觀性因素具有一定影響，但制約教師教學反思的因素主要來自于教師主觀層面。因此，在教師教學反思能力的提高上，在考慮主客觀相結合的同時，應當更多的關注教師主觀方面。既然影響教師教學反思的因素來自主客觀多個方面，那么，一線教師期望通過什么途徑有效提高自身教學反思能力呢？通過一道多選題進行調查發現：６７％的教師認為自己可以在反思實踐中培養，４９．３％的教師提出請有關專家進行專門培訓和指導，４４％的教師認為可以通過自學教學反思理論，４１％的教師認為與其他教師交流、學習，２４．１％的教師認為學校可以組織開展校本培訓。可見，新建本科院校教師認為提高自身教學反思能力的途徑是多元的，雖然教師傾向于從自身方面進行努力，但是也很希望得到專家和同行的指導。
２結論與建議
由調查結果可以看出，新建本科院校教師能普遍認同教學反思的重要性，進行了一定程度的教學反思，但反思現狀不容樂觀，存在一些值得深思和亟待解決的問題。比如，教師對教學反思認識不足，反思動力不強，反思行為沒有常規化、規范化，主客觀多方面因素制約教師的教學反思。為了更好地提高教師教學反思水平和教學能力，筆者提出以下建議。
２．１更新教學觀念，培養教學反思意識
反思意識是教師對反思所持有的內部觀念，是引導教師反思行為的重要前提，也是教師反思的不竭動力。調查中發現，雖然９０％以上新建本科院校教師認同教學反思的重要性，但制約教師教學反思的首要因素還是“對教學反思的重要性認識不足（５９．９％）”，且教齡間存在顯著差異。為了培養教學反思意識，可以采取以下措施：①學校引導教師加強職業道德修養，提高教師責任心和培養開放的態度，提高教學反思在情感和態度方面的動力支持。②各院系、教研室要定期開展“教學反思”主題交流和討論，加強教師對教學反思重要性的內在認同和觀念建構。③教師自覺加強教師專業發展的理論學習，更新教學觀念，深刻認識教學反思與專業發展的內在關聯，增強教學反思的積極性、主動性。④學校通過職前教學理論培訓和教師職后教學理念不斷提升，促進新入職教師對教學反思的正確認識和理解。
２．２夯實教師教學反思理論基礎，學會教學反思
教學反思需要專業引領，只有正確的專業理論引領，反思內涵才能得到本質的提升。［４］在調查中發現，只有３．５％的教師完全了解教學反思，而多數教師對教學反思的了解是片面的、經驗的，反思什么、怎樣反思等基本理論問題是影響教師進行教學反思的重要因素。教師邊反思邊學習，理論知識的豐富可以直接幫助教師更好地解決實際問題，也會幫助教師更好地總結和提升教學經驗，使之發展成為有個性的專家［５］。為了夯實教師教學反思理論基礎，可以采取以下措施：①根據高校教師具有較強的自學能力、研究能力的特點，教師可結合自己的實際制定反思理論學習計劃。②學校建立教師教學反思學習制度，通過定期檢查、獎評等手段進行督導。③學校搭建教學反思理論學習平臺，加強對教師教學反思理論學習的支持和鼓勵，比如：邀請校內外專家作學術報告；提供學習書目和資料；鼓勵教師進行教學反思理論研究，引導教師以教促研、以研促教。
２．３開展技能培訓，提高教師教學反思水平
教學反思不僅是內隱的思維活動，還是外顯的探究行為，因而培訓教師科學、規范的反思實踐操作是教學反思的關鍵。調查中發現，教師在進行教學反思時，多停留在想一想的經驗性思考層面，較少開展探究性的行動研究，究其原因主要是不知如何開展反思活動、沒有掌握反思的有效方式。為了切實提高教師教學反思水平，學校應為教師提供科學規范的反思培訓：
①通過問卷調查和個別訪談，充分了解教師的需要，提高培訓的針對性；
②挖掘校內外優質資源，組建由教育專家和優秀教師構成的培訓團隊，對教學反思的時間、內容、方式等進行培訓，強化“教”與“學”相結合的教學反思模式，從而增強培訓的專業性；
③對培訓結果進行進行跟蹤評估，促進培訓效果的長效性；
④發揮校本優勢，建立反思共同體，通過教師之間交流個人故事、分享教學資源和教學經驗、運用頭腦風暴的方法反思問題、討論和解決沖突［６］，促進教師教學反思水平的整體提高。
２．４加強教學管理，促進教師形成教學反思能力
教學反思是教師習性和學校場域相互作用的結果［７］，它不僅取決于教師自身的能力和實踐，學校支持性的環境和教學管理也起到重要的保障作用。調查中發現，教師工作繁忙沒時間反思（青年教師尤為明顯）、學校缺乏要求和氛圍是制約教師反思的重要客觀因素。為此，為了促進教師形成教學反思能力，學校加強教學管理方面可采取以下措施：
①學校領導落實“應用型”的發展定位，在學校政策和教師考評上突出教學質量的首要地位。
②制定合理的教學反思制度，如教師每課反思、每周反思、每月反思、每學期反思制度（特別是新入職教師），教研室定期反思交流與總結制度，教師反思與考評相結合制度，從而營造濃厚的反思氛圍，提高教師教學反思的積極性、主動性。
③適當限定教師（特別是新入職教師）開設課程的數量，減輕教師教學負擔重，從而使教師有更多時間和精力進行教學反思。
④學校領導、專家走進課堂，以合作者的身份與教師共同分析、討論教學中的問題，給教師以心理支持和有效的教學信息反饋。
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