《圓柱的體積》教案

時間：2022-10-07 02:10:33 教案

《圓柱的體積》教案

　　最近，本人在《小學教學設計》看到一則“圓柱的體積”教學實錄精彩片段，它以一種全新的視角詮釋了新課標所倡導的理念，給我留下了較為深刻的印象。現把它擷取下來與各位同行共賞。

《圓柱的體積》教案

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　　師：圓柱有大有小，你覺得圓柱體積應該怎樣計算呢?

　　生：(絕大部分學生舉起了手)底面積乘高。

　　師：那你們是怎樣理解這個計算方法的呢?

　　生1：我是從書上看到的。

　　(舉起的手放下了一大半。很明顯，大部分同學都看到或聽到這個結論，并不理解實質的涵義。但仍有幾位學生的手高高舉起，躍躍欲試，臉上的神情告訴老師：他們有更高明的答案。老師便順水推舟，讓他們來講。)

　　生2：我是這樣思考的：長方體、正方體和圓柱體它們都是立體圖形，體積都是指它們所占空間的大小。而長方體、正方體的體積都可以用底面積乘高來計算，所以我想計算圓柱體的體積時也應該可以用底面積乘高吧!

　　師：你能迅速地把圓柱體與以前學過的長方體、正方體聯系起來，進而聯想到圓柱體的體積計算方法。真行!當然這僅是你的猜測，要是再能證明就好了。

　　生3：我可以證明。推導長方體體積公式時，我們是采用擺體積單位的方法，用每層個數(底面積)×層數(高)現在求圓柱體積我們也可以沿襲這種思路，在圓柱體內部同樣擺上合適的體積單位，用每層個數×層數，每層的個數也就是它的底面積，擺的層數也就是高。那不就證明了圓柱體積的計算公式就是用底面積乘高嗎?

　　(教室里立刻響起了熱烈的掌聲，許多同學被他精彩的發言折服了，理性的思維散發出誘人的魅力。)

　　師：你真聰明，能用以前學過的知識解決今天的難題!(這時舉起的手更多了。)

　　生4：我有個想法不知是否可行、在推導圓面積計算方法時，我們是把圓轉化成了長方形，圓柱的底面就是一個圓，所以我就想是否可以把圓柱體轉化成長方體呢?

　　師：(翹起了大拇指)你這種想法很有意思!等會你可以試一試，想想怎樣分割能把一個圓柱體轉化成近似的長方體。

　　生5：我還有一種想法：我們可以把圓柱體看成是無數個同樣大小的圓片疊加而成的。那么圓柱體的體積就應該用每個圓片的面積×圓的個數。圓的個數也就相當于圓柱的高。所以我認為圓柱體的體積可以用每個圓的面積(底面積)×高。

　　師：了不起的一種想法!(師情不自禁的鼓起了掌。)

　　生6：我看過爸爸媽媽“扎筷子”。把十雙同樣的筷子扎在一起就變成了一個近似的圓柱體。我們可以把每根筷子看成一個長方體，那么扎成的近似圓柱體的體積應該是這二十個小長方體的體積之和。又因為它們具有同樣的高度，運用乘法分配律，就變成了這二十個小長方體的底面積之和×高。

　　師：你真會思考問題!

　　生7：我還有一種想法：學習圓的面積時我們知道，當圓的半徑和一個正方形的邊長相等時，圓的面積約是這個正方形的3.14倍。把疊成這個圓柱體的這無數個圓都這樣分割，那么圓柱體的體積不也大約是這個長方體的體積的3.14倍嗎?長方體的體積用它的底面積×高，圓柱體的體積就在這基礎上再乘3.14，也就是用圓柱體的底面積×高。

　　生8：把圓柱體形狀的橡皮泥捏成等高長方體形狀的橡皮泥，長方體體積用底面積乘高來計算，所以計算圓柱體的體積也是用底面積乘高吧!

　　師：沒想到一塊橡皮泥還有這樣的作用，你們可真是不簡單!

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　　整節課不時響起孩子們、聽課老師們熱烈的掌聲。

　　過去的數學課堂教學，忠誠于學科，卻背棄了學生，體現著權利，卻忘記了民主，追求著效率，卻忘記了意義。而這個片斷折射出，新課標理念下的不再是教師一廂情愿的“獨白”，而是學生、數學材料、教師之間進行的一次次真情的“對話”。

　　現從“對話”的視角來賞析這則精彩的片段。

　　一、“對話”喚發出學習熱情。

　　《新課程標準》指出：有意義的數學學習必須建立在學生的主觀愿望和知識經驗的基礎上，在這樣的氛圍中，學生的思考才能積極。在當今數字化、信息化非常發達的社會中，學生接受信息獲取知識的途徑非常多，圓柱體的體積計算方法對學生來說并不陌生，如果教師再按傳統的教學程序(創設情境——研究探討——獲得結論)展開，學生易造成這樣的錯誤認識：認為自己已經掌握了這部分知識而失去對學習過程的熱情。而本課，教學伊始，教師提問“圓柱體的體積如何計算”，讓學生先行呈現已有的知識結論，在通過問題“你是怎樣理解這個公式的呢?”把學生的注意引向對公式意義的理解，學生積極主動的投入思維活動，喚發學習熱情。

　　二、“對話”迸發出智慧的火花

　　“水本無華，相蕩而生漣漪;石本無火，相擊始發靈光。”思維的激活、靈性的噴發源于對話的啟迪和碰撞。本課如果按照教材的設計：通過把圓柱體轉化為長方體，研究圓柱體和長方體間的關系，得出計算公式：底面積×高，經歷這樣的學習過程學生的思維是千篇一律的，獲得的發展也是有限的。而這位教師對教材進行相應的拓展，先呈現公式，后提問“你是怎樣理解這個公式的呢?”，使學生的思維沿著各自獨特的理解“決堤而出”。

　　三、“對話”贏得心靈的敞亮和溝通

　　“真行!當然這僅是你的猜測，要是再能證明就好了�！薄澳阏媛斆�!能用以前學過的知識解決今天的難題!”“你這種想法很有意思!等會你可以試一試，想想怎樣分割能把一個圓柱體轉化成近似的長方體。”……教師不斷地肯定著學生的每一種觀點，引燃學生的每一絲發現的火花;同時象一位節目主持人一樣，平和、真誠，傾聽、接納著學生的聲音，在課堂上，學生真是神了、奇了，說出一種又一種的方法，連聽課老師也情不自禁的鼓起掌來。此情此景，我們不難看出，老師能注意蹲下身來與學生交流，注意尋求學生的聲音，讓學生在一種“零距離”的、活躍的心理狀態下敞亮心扉，放飛思想，進行著師生“視界融合”的真情對話，贏得心靈的敞亮和溝通。

　　數學教學在對話中進行，展示著民主與平等，凸現著創造與生成。有效的對話中不僅有信息的傳輸，更有思維的升華;不僅能增進學生的理解，更能促進教師的反思;不僅有繼承的喜悅，更有創造的激情。這則教學片斷，有很多的精彩值得我們欣賞與贊嘆。我想說：我的內心很受鼓舞，我會向這位老師學習，讓自己的課堂也能成就精彩的時刻!

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